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关于知识理解(对知识一词的理解)

本文主要为您介绍关于知识理解,内容包括联系实际,谈谈你对知识的理解(三方面),对“知识”一词的理解,知识的含义。把识别万物实体与性质的是与不是,定义为知识。 知识:经验的固化 ①人类的认识成果。来自社会实践。其初级形态是经验知识,高级形态是系统

1.对“知识”一词的理解

把识别万物实体与性质的是与不是,定义为知识。

知识:经验的固化 ①人类的认识成果。来自社会实践。

其初级形态是经验知识,高级形态是系统科学理论。按其获得方式可区分为直接知识和间接知识。

按其内容可分为自然科学知识、社会科学知识和思维科学知识。哲学知识是关于自然、社会和思维知识的概括和总结。

知识的总体在社会实践的世代延续中不断积累和发展。 ②有关学术文化的:知识界|知识分子。

③相识;朋友:朝廷大臣多有知识的。 ] [ 知识就是概念之间的连结。

它是概念的内容的一个方面。概念的内容的另一个方面,就是与直观之间的连结。

我们构造概念的目的归根结底是为了把握直观。因此,概念与概念之间必需彼此连结形成知识。

有了知识才有力量,才能去把握直观]。

2.知识的含义

知识到底是什么,目前仍然有争议。我国对知识的定义一般是从哲学角度作出的,如在《中国大百科全书·教育》中“知识”条目是这样表述的:“所谓知识,就它反映的内容而言,是客观事物的属性与联系的反映,是客观世界在人脑中的主观映象。就它的反映活动形式而言,有时表现为主体对事物的感性知觉或表象,属于感性知识,有时表现为关于事物的概念或规律,属于理性知识。”从这一定义中我们可以看出,知识是主客体相互统一的产物。它来源于外部世界,所以知识是客观的;但是知识本身并不是客观现实,而是事物的特征与联系在人脑中的反映,是客观事物的一种主观表征,知识是在主客体相互作用的基础上,通过人脑的反映活动而产生的。知识是产生对人类自由的热爱和原则的唯一源泉。

上述定义为我们讨论知识的内涵提供了哲学基础。但宏观的哲学反映论的认识还需要从个体认知角度进行具体化,这样才能有效地用以指导学校的具体教学。

与哲学不同,认知心理学是从知识的来源、个体知识的产生过程及表征形式等角度对知识进行研究的。例如,皮亚杰认为,经验(即知识)来源于个体与环境的交互作用,这种经验可分为两类:一类是物理经验,它来自外部世界,是个体作用于客体而获得的关于客观事物及其联系认识;另一类是逻辑——数学经验,它来自主体的动作,是个体理解动作与动作之间相互协调的结果。如儿童通过摆弄物体,获得关于数量守恒的经验,学生通过数学推理获得关于数学原理的认识。皮亚杰对知识的定义是从个体知识的产生过程来表述的。布卢姆在《教育目标分类学》中认为知识是“对具体事物和普遍原理的回忆,对方法和过程的回忆,或者对一种模式、结构或框架的回忆”,这是从知识所包含的内容的角度说的,属于一种现象描述。

我们认为,在理解知识的含义时,有必要把作为人类社会共同财富的知识与作为个体头脑中的知识区分开来。人类社会的知识是客观存在的,但个体头脑中的知识并不是客观现实本身,而是个体的一种主观表征,即人脑中的知识结构,它既包括感觉、知觉、表象等,又包括概念、命题、图式,它们分别标志着个体对客观事物反应的不同广度和深度,这是通过个体的认知活动而形成的。一般来说,个体的知识以从具体到抽象的层次网络结构(认知结构)的形式存储于大脑之中。哲学主要对人类社会共同知识的性质进行研究,心理学则主要对个体知识的性质进行研究。

3.知识这个词怎么理解

是客观世界在人脑中的主观映象。就它的反映活动形式而言,有时表现为主体对事物的感性知觉或表象,属于感性知识,有时表现为关于事物的概念或规律,属于理性知识。”从这一定义中我们可以看出,知识是主客体相互统一的产物。它来源于外部世界,所以知识是客观的;但是知识本身并不是客观现实,而是事物的特征与联系在人脑中的反映,是客观事物的一种主观表征,知识是在主客体相互作用的基础上,通过人脑的反映活动而产生的。

上述定义为我们讨论知识的内涵提供了哲学基础。但宏观的哲学反映论的认识还需要从个体认知角度进行具体化,这样才能有效地用以指导学校的具体教学。

4.知识的定义是什么

知识的定义 知识到底是什么,我国目前仍然有争议。

我国对知识的定义一般是从哲学角度作出的,如在,《博弈圣经》中知识的描述是“把识别万物实体与性质的是与不是,定义为知识。”《中国大百科全书·教育》中“知识”条目是这样表述的:“所谓知识,就它反映的内容而言,是客观事物的属性与联系的反映,是客观世界在人脑中的主观映象。

就它的反映活动形式而言,有时表现为主体对事物的感性知觉或表象,属于感性知识,有时表现为关于事物的概念或规律,属于理性知识。”从这一定义中我们可以看出,知识是主客体相互统一的产物。

它来源于外部世界,所以知识是客观的;但是知识本身并不是客观现实,而是事物的特征与联系在人脑中的反映,是客观事物的一种主观表征,知识是在主客体相互作用的基础上,通过人脑的反映活动而产生的。 上述定义为我们讨论知识的内涵提供了哲学基础。

但宏观的哲学反映论的认识还需要从个体认知角度进行具体化,这样才能有效地用以指导学校的具体教学。 知识的分类 按现代认知心理学的理解,知识有广义与狭义之分。

广义的知识可以分为两类,即陈述性知识、程序性知识。 1.陈述性知识 陈述性知识是描述客观事物的特点及关系的知识,也称为描述性知识。

陈述性知识主要包括三种不同水平:符号表征、概念、命题。 符号表征是最简单的陈述性知识。

所谓符号表征就指代表一定事物的符号。例如学生所学习的英语单词的词形、数学中的数字、物理公式中的符号、化学元素的符号等,都是符号表征。

概念是对一类事物本质特征的反映,是较为复杂的陈述性知识。 命题是对事物之间关系的陈述,是最复杂的陈述性知识。

命题可以分为两类:一类是非概括性命题,只表示两个以上的特殊事物之间的关系。另一类命题表示若干事物或性质之间的关系,这类命题叫概括,如“圆的直径是它的半径的两倍”,这里的倍数关系是普遍的关系。

2.程序性知识 与哲学不同,认知心理学是从知识的来源、个体知识的产生过程及表征形式等角度对知识进行研究的。例如,皮亚杰认为,经验(即知识)来源于个体与环境的交互作用,这种经验可分为两类:一类是物理经验,它来自外部世界,是个体作用于客体而获得的关于客观事物及其联系认识;另一类是逻辑──数学经验,它来自主体的动作,是个体理解动作与动作之间相互协调的结果。

如儿童通过摆弄物体,获得关于数量守恒的经验,学生通过数学推理获得关于数学原理的认识。皮亚杰对知识的定义是从个体知识的产生过程来表述的。

布卢姆在《教育目标分类学》中认为知识是“对具体事物和普遍原理的回忆,对方法和过程的回忆,或者对一种模式、结构或框架的回忆”,这是从知识所包含的内容的角度说的,属于一种现象描述。

5.什么是知识

知识是符合文明方向的,人类对物质世界以及精神世界探索的结果总和。知识,至今也没有一个统一而明确的界定。

有一个经典的定义来自于柏拉图:一条陈述能称得上是知识必须满足三个条件,它一定是被验证过的,正确的,而且是被人们相信的,这也是科学与非科学的区分标准。由此看来,知识属于文化,而文化是感性与知识上的升华,这就是知识与文化之间的关系。

扩展资料:

汉语词源:

“知识”的“知”,字从矢从口,矢亦声。“矢”指“射箭”,“口”指话”。“矢”与“口”联合起来表示“说话像射箭,说对话像箭中靶心”。本义:说的很准(一语中的)。 “不知”或“未知”就是指话没有说准,就好像射箭没有击中靶心。

箭有没有射准,可以由报靶员证实;话有没有说准,可以由公众检验。例:十八世纪英国天文学家哈雷声称他知道哈雷彗星的行为规律,并预报这颗彗星于1759年重新出现。后在1759年1月21日,人们果然又一次看到这颗彗星。哈雷说的很准,这就是“知”。

“知识”的“识”,繁体写作“识”字从言从戠,戠亦声。“戠”字从音从戈,《说文》称此字的字义已因师承中断而阙如,其实我们如今还是可以了解其本义的。“戠”字从音从戈,本指古代军队的方阵操练。“音”指教官口令声(包括号令军阵进退的鼓声、军人喊杀声),“戈”指参加操演军人的武器。

随着教官指令,军阵会出现整体前进或后退、左移或右移、横排队列依次前进、一起向左挥戈、一起向右挥戈等整齐划一的团体动作,在检阅台上往下看军阵操练,就好像我们在体育场看台上观看团体操表演,会看到参演人员整齐划一的动作所形成的各种图形。

因此,“戠”字本义就是“规则图形及其变换”。凡从“戠”之字皆此义。例∶“织”就是在布匹制造过程中加入图案,使其成花布。又如,“帜”就是在旗布的制造过程中加入本国的图案,作为本国标志,如中国国旗有五星图案,美国国旗有星条图案,英国国旗有米字形图案等。

再如,“职”就是团体操参演人员,任务就是接受指令,然后作出要求的动作。参演人员都这样做的结果,就是团体操变换出各种图形。综上所述,我们在此给出“识(识)”的本义、引申义。本义:用语言描述图案的形状和细节。 引申义:区别、辨别。

举例:“识字”就是“根据字的形状、结构、笔画认字”。同时学习知识有速度,有方法,迅速学习知识或者迅速知道知识是需要方式和方法的,例如:通过网络渠道学习,通过书籍学习等。

6.简述你对信息和知识的理解

1998年,世界银行推出了《1998年世界发展报告一一知识促进发展》对数据、信息和知识之间的区别进行了阐述,报告指出:数据是未经组织的数字、词语、声音、图像等;信息是以有意义的形式加以排列和处理的数据(有意义的数据);知识是用于生产的信息(有意义的信息)。信息经过加工处理、应用于生产,才能转变成知识。

但是这三个概念之间的差别并不能提供一种可用的方法,用于很容易地确定信息将在何时变成知识。这一问题看来似乎是一个假定的等级结构,从数据到信息再到知识,三者在语境、有用性和可解释性等不同的维度上都具有差异。我们所认为的能有效区分信息和知识的关键,并不在于所谓的信息和知识的内容、结构、精确度或效用的差别。相反,知识是经过每个个体的头脑处理过的信息:它是关于事实、过程、概念、理解、理念、观察和判断(这些事实、过程、概念、理解、理念、观察、判断可能是或可能不是独特的、有用的、精确的或结构化的)的个性化的或主观的信息。我们基本上认为,知识不是一个与信息截然不同的概念,信息一旦经过个体头脑的处理就将成为知识(隐性知识),这种知识经过清楚地表达并通过文本、计算机输出结果、口头或书面文字或其他形式与其他人交流,就又转变成信息(显性知识)。然后,信息的接受者通过对信息的认知处理并使其内在化,就又将其转化成隐性知识。

这一概念化定义之中有两个观点:

1、由于知识是个性化的,要想使一个人的知识对其他人也有用,那么就必须通过一种方法,使其他人能够阐明并得到知识。

2、“囤积”大量信息本身是没有价值的:这些信息只有通过反思、启发和学习等过程被每个个体予以有效处理,才能有用。知识管理指的就是一个系统的、有组织的对信息处理予以规定的过程,应用该过程可以对某些员工的隐性知识和显性知识进行获取、组织和交流。之后,其他员工就可以使用这些知识来提高他们的工作效率,使其更具生产力。

7.学生在学习过程中对知识的理解包括哪些

第一部分前言 现代社会要求公民具备良好的人文素养和科学素养,具备创新精神、合作意识和开放的视野、具备包括阅读理解与表达交流在内的多方面的基本能力,以及运用现代技术搜集和处理信息的能力。

语文教育应该而且能够造就现代化社会所需的一代新人发挥重要作用。面对社会发展的需要,评价目的和方法等方面进行系统的改革。

九年义务教育语文课程的改革,应以马克思主义和科学的教育理论为指导,总结我国语文教育的成改得失,借鉴各国母语教育改革的经验,遵循语文教育的规律,努力建设与现代社会发展相适应的语文课程,在培养学生思想道德素质、科学文化素质等方面发挥应有的作用。 一、课程性质与地位 语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。

工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。 语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。

语文素养是学生学好其他课程的基础,也是学生全面发展和终身发展的基础。语文课程的多重功能和奠基作用,决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。

二、课程的基本理念 (一)全面提高学生的语文素养。 九年义务教育阶段的语文课程,必须面向全体学生,使学生获得基本的语文素养。

语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情,指导学生正确地理解和运用祖国语言语,丰富语言的积累,培养语感,发展思维,使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣,使他们逐步形成良好的个性和健全的人格,促进德、智、体、美的和谐发展。

〔二)正确把握语文教育的特点。 语文课程丰富的人文内涵对人们精神领域的影响是深广的,学生对语文材料的反应又往往是多元的。

因此,应该重视语文的熏陶感染作用,注意教学内容的价值取向,同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。 语文是实践性很强的课程,应着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也应是语文实践,不宜刻意追求语文知识的系统和完整。

语文又是母语教育课程,学习资源和实践机会无处不在,无时不有。因而,应该让学生更多地直接接触语文材料,在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。

语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响,在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。 (三)积极倡导自主、合作、探究的学习方式。

学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点,关注学生的个体差异和不同的学习需求,爱护学生的好奇心、求知欲,充分激发学生的主动意识和进取精神,倡导自主、合作、探究的学习方式。

教学内容的确定,教学方法的选择,评价方法的选择,都应有助于这种学习方式的形成。 语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养;是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径,应该积极提倡。

(四)努力建设开放而有活力的语文课程。 语文课程应植根于现实,面向世界,面向未来。

应拓宽语文学习和运用的领域,注重跨学科的学习和现代化科技手段的运用,使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野,提高学习效率,初步获得现代社会所需要的语文实践能力。 语文课程应该是开放而富有创新活力的,应尽可能够满足不同地区、不同学校、不同学生的需求,并能够根据社会的需要不断自我调节、更新发展。

应当密切关注当代社会信息化的进程,推动语言语课程的变革和发展。 三、课程标准的设计思路 1.课程目标九年一贯整体设计。

课程标准在“总目标”之下,按1~2年级、3~4年级、5~6年级、7~9年级这四个学段,分别提出“阶段目标”,体现语文课程的整体性和阶段性。 2.课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。

三个方面相互渗透,融为一体,注重语文素养的整体提高。各个年段相互联系,螺旋上升,最终全面达成总目标。

3.阶段目标从“识字与写字”、“阅读”、“写作”(小学1~2年级为“写话”,3~6年级为“习作”、“口语交际”四个方面提出要求。课程标准还提出了“综合性学习”的要求,以加强语文课程与其他课程、与生活的联系,促进学生听说读写等语文能力的整体推进和协调发展。

4.课程标准的“实施建议”部分,对教材编写、课程资源的开发与利用、教学、评价等,提出了实施的原则、方法和策略,也为具体实施留有创造的空间。 第二部分课程目标 一、总目标 1.在语文学习过程中,培养爱国主义感情、社会主义道德品质,逐步形成积极的人生态度和正确的价值观,提高文化品位和审美情趣。

2.认识中华文化的丰厚博大,吸收民族文化智慧。关心当代文化生活,尊重多样文化,吸取人类优秀文化的营养。

3.培植热爱祖国语言文字的情感,养成语文学习的自信心和良好习惯,掌握最基本的语文学习方法。 4.在发展语言能力的同时,发展思维能力,激发想像力和创造潜能。

逐步养成实事求是,崇尚真知的科学态度,初步掌握科学的思想方法。 5.能主动进行探究性学习,在实践中学。

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